文化是一种社会现象，也是一种历史现象，并具有民族性。语言是一种文化，但只是文化的组成部分。反过来说，语言包括语音的使用方式在内，也不能离开文化而独立存在。语言和文化的联系密切，又有区别，通常说，语言是文化的载体，是反映民族文化的一面镜子。

  跨文化交际是指具有不同文化背景的人们之间的交际。随着交通工具和通讯手段的迅速发展，各国、各民族人民才得以频繁的交往，于是产生了一个新的发展中的学科一跨文化交际。跨文化交际研究依靠第二语言教学和翻译理论推动其发展。语言的背后是文化，从语言教育视角来研究文化，这已成为一种共识。向外推广本族语的语言教学不是最终目的，宣传和推广本民族、本国文化才是根本目的。跨文化交际需要两种能力一语言运用的能力和文化理解能力。正是因为有越来越多的跨文化交际由于文化冲突而出现的交际失败，才使人们更加觉得外语学习中的跨文化理解能力的提高变得尤为重要。在对外汉语阅读中，跨文化理解能力对整体的汉语阅读理解能力的提高起着举足轻重的作用。

  对外汉语从上世纪90年代中期开始升温。目前国内有30多所院校设立了以培养对外汉语师资为主要目标的“对外汉语”专业，标志着国家汉语发展战略的“汉语桥工程”已经启动。综合各方报道，2002 年全球- -百余国已有三千万人正热衷于学习中文。预计到2007年，全球学中文的人数将达到1个亿。而中国一千多所高校里，有四百所已向外国学生开放，招收外国留学生四十万人。在许多与中国关系紧密的国家，如韩国、泰国、马来西亚等，中文已变得和英语同等重要，甚至更加重要。而与“中文热”同步的，是自从2004年11月韩国首尔成立第一所“孔子学院”后，近年内全球陆续将有一百所孔子学院成立，作为中文和中国文化的推广桥梁。最近，远至南美的智利首都圣地亚哥，都有一百八十个成年人进入中文班学习中文。中文热的热度之高，可想而知。对外汉语无论是从国际事业发展上，还是从学科建设上都呈现一种上升的趋势。然而，汉语国际化不能仅靠语言的功利性推广，关键还需要文化底蕴魅力的支撑，否则语言流动的辐射力未必能像经济要素的流动那样深远众所周知，日本经济总量两倍于中国，但世界上学汉语者却远超过学日语者。

  对外汉语学科的建设和发展在很大程度上有赖于国际间的交流和合作，是一种国际性的活动。基于这样的事实，对于对外汉语来说，如果仅仅将观察和分析问题的视角瞄准本国社会文化的区域是远远不够的。尽管说这种跨文化、跨语种的意识已经萌生了，但人们仍习惯从汉语出发谈论语言教学特性，从而在一定程度上制约了对外汉语的进一步发展。

  我们处于一个多元文化的社会，各种不同文化模式之间的交流、沟通和互动是人类文化发展和社会进步的基本动力。作为汉语学习者，在学习汉语并跟汉文化接触的过程中，至少会同时受两种以上文化的影响，这种影响会由学习者个体遂渐扩展到群体，最终推动社会文化的进步发展。

  从文化模式的角度来研究对外汉语，不但会促进对外汉语学科建设的发展，有利于对外汉语教学，更将会促进不同文化间的相互交流和和谐发展。

  当前的对外汉语教学主要是仿照西方第5语言教学的模式。先后采用了以句型训练为主的直接法、以培养学生交际能力为目标的“结构一情景一 功能”相结合的教学法和以“结构一功能一 文化 ”相结合等教学模式。这三种方法虽说前后都有所改进，并注重了学生交际能力的培养，但还是摆脱不了以谱法教学为主的窠臼。所谓“结构”，其实就是语言学界常说的句法，把“结构”排在首位，总是强调了对外汉语教学以句法为中心的观点。以语法教学为中心的第二语言教学理论是根据西方语言的特点提出来的，并不完全符合汉语教学的实际。在外语教学史上文化教学所占的比重历来不是很高，人们大多将精力倾注在语言形式上，以为掌握语言形式便可应付交际。究其原因主要有三点； 

  1)受结构主义的影响，将语言和文化分开；

  2)没有充分意识到不同语言代表着不同的文化;

  3)误认为学习者在学完后可在实际的跨文化交际中学习文化知识，因而课堂教学时间应该用在语法规则和句型操练上。

  但是，这些教学模式并不完美，这里先引用两位汉学家的观点，瑞典学者高本汉说；“学习中国语言有三大困难，其实只有一个，即中国语词的问题。”这是因为词语是语言存在的唯一实体， 语法只是无数具体词语的具体用法的高度概括和抽象的结果。另一位日本学者舆水优(1991) 认为；“在学生看来，汉语语法规律不像其它语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”因此，胡明扬(1997) 就认为词汇教学理应在对外汉语教学中占据-一个重要位置。甚至有人认为，词汇学习是语言学习的核心问题(Laufer， 1986)，是成人第二语言学习者最重要的任务(McLacughlin，1978)

  首先，汉语的语法不像西方语言那样用形态标志来表示语法意义，其语法手段主要是语序和虚词。词与词的组合不仅要受语法的限制，而且要受词汇本身的限制，词汇限制主要来自于语义限制；也来自词与词之间的搭配限制。搭配限制是指用语法和语义限制不能充分说明的，一种似乎超越理据的，受语言规约所支配的限制。词汇限制只能经过词、语、句的组合训练来掌握，不能像形态变化那样大面积地类推.语言的实际使用是凌驾于语法、语义和搭配限制之上的。语法、语义和搭配尽管对词与词的组合作了抽象、概括，甚或是具体的描述，但在语言的实际使用中，为了适应不同的语境，汉语的词汇和语法有更大的变通余地，修辞改变语法和语义是很常见的。这也说明了词汇教学比语法教学更重要。

  其次，阅读的任务是培养学生的阅读能力，问题是；阅读与河汇之间的关系是什么呢?词汇教学应该在阅读教学中处于中心地位，以下研究也证明了这一点。Nation、Coady ( 1988)在综述有关研究并根据现有的实验方法和统计后，认为在阅读能力的组成成分中，能辨认出的最明显的是词汇知识。Barnett(1989)说，第二语言或外语学习者总是认为词汇量不足是他们阅读的主要问题。谢世涯、苏启祯(1992)的研究也指出；学生阅读能力的57%可以用单词、词语和成语的识辨能力来解释。高彦德等(1993)的调查结论是；专业词汇少被列为阅读的第一大困难。

  第三，学习者的本族语和本族文化对学习目的语有一定的迁移作用，负迁移导致对目的语在理解上和使用上产生偏误。鲁健骥(1987)指出，学习汉语的外国人的中介语系统中，大量的偏误来自词语。他还重点分析了本族语、本族文化在词语教学中的干扰。出此可见，有必要讨论文化差异给学习者造成的学习障碍，有必要正确理解文化，正确理解语言与文化的关系，以及语言教学与文化教学(包括语言学习与文化学习)的关系，要认识到语言教学中文化因素的重要性和必要性。当然，对于正迁移，研究者还注意得不够，还需在理论上和教学实践上进一步探索。

  第四，在第二语言学习中，人们对词汇的学习策略存在着某些误区或偏差，学生只注重词语的定义、书写和不一定完整、对等的解释，大部分词汇通常是通过孤立的记忆单词获得的。这种学习模式很难使学生注意和接触词语的其他方面，比如文化内涵、感情、搭配和联想等意义，造成了他们对词语的实际运用和理解能力差。

  第五，在第二语言词汇习得中，学习者很难摆脱母语文化和认知对词义理解、认识的影响。母语文化和认知的石化现象(fossilization) 在词汇的使用和联想方面尤为明显。各种语言都充分地体现了不同的民族文化，而最能体现民族文化特征的则是词汇。在语言内部的各个系统中，与语音、语法相比，词汇对社会文化的反映更为敏感，受文化的影响也更为突出。因此，学习某种语言的词汇，就意味着学习-种民族文化，接受-一个民族的观念。不同民族文化的人们在交际时之所以时常失误或达不到预期目的，往往是因为对对方民族的文化背景，价值取向，社会观念等方面存在的差异缺乏认识，而这些差异却充分表现在交际时的言语行为和言语语用规则方面。更重要的是人们在跨文化交际时，常常习惯以本民族文化价值和社会观念作为解释和评价对方言语行为的标准。由于各个民族的思维方式不同、价值观念不同、风俗习惯不同，因而对同一事物、同一概念的理解和表达也必然存在差异。因此，在跨文化交际中往往会产生偏误或引起误会，以至影响语言交际的顺利进行。因为词汇必然要受到民族的生活习惯、思维方式、语言心理、行为规范、价值观念和文化传统的制约。中华文化源远流长，特点鲜明，对外汉语的词汇教学尤其要注意“文化”到位。

  基于以上认识，选取对外汉语阅读教学中的词汇理解为研究对象，尤其是那些具有铰强文化特色的词汇，我们可以看到汉民族文化的深深印记。通过对这种语义领域的分析来证实文化对语言的影响以及文化与语言之间的关系，使得采用一种比较的方 法成为可能，即通过观察不同文化模式的相似和差异来构建-种科学的概括。语言既然与文化的关系那么密切，那么作为语言中最活跃、最敏感的要素的词汇，必然与文化更是紧密相连。正如萨丕尔所说的；“语言的词汇， 忠实地反映了它所服务的文化，从这种意义说，语言史和文化史沿着平行的路线前进，是完全正确的。”

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